Разрыв между умными и глупыми нарастает

Руководитель лаборатории социальной психологии СПбГУ, глава центра «Диагностика и развитие способностей» Людмила Ясюкова также более двадцати лет работает школьным психологом. В интервью «Росбалту» она рассказала о результатах мониторинга интеллектуального развития школьников и студентов.

– Вы занимаетесь мониторингом интеллектуального развития школьников и студентов, причем, определяете интеллектуальное развитие на основании сформированности понятийного мышления. Что такое понятийное мышление?

– Истоки этого понятия следует искать в работах выдающегося советского психолога Льва Выготского. Обобщив, понятийное мышление можно определить через три важных момента. Первый – умение выделять суть явления, объекта. Второй – умение видеть причину и прогнозировать последствия. Третий – умение систематизировать информацию и строить целостную картину ситуации.

Те, кто обладает понятийным мышлением, адекватно понимают реальную ситуацию и делают правильные выводы, а те, кто не обладают… Они тоже уверены в правильности своего видения ситуации, но это их иллюзия, которая разбивается о реальную жизнь. Их планы не реализуются, прогнозы не сбываются, но они считают, что виноваты окружающие люди и обстоятельства, а не их неправильное понимание ситуации.

Степень сформированности понятийного мышления можно определить с помощью психологических тестов. Вот пример из тестирования детей шести-семи лет, с которым не всегда справляются и взрослые. Синица, голубь, птица, воробей, утка. Что лишнее? К сожалению, многие говорят, что утка. У меня были недавно родители одного ребенка, горячились, доказывали, что утка – правильный ответ. Папа – юрист, мама – учитель. Я им говорю: «Почему утка?» А они отвечают, потому что она большая, а птица, птичка это, по их мнению, что-то маленькое. А как же страус, пингвин? А никак, у них в сознании закреплен образ птицы как чего-то маленького, и они полагают свой образ универсальным.

– И какой же процент наших соотечественников умеет выделять суть и видеть причинно-следственные связи?

– По моим данным и по данным других исследователей, меньше 20% людей обладают полноценным понятийным мышлением. Это те, кто изучал естественные и технические науки, научился операциям выделения существенных признаков, категоризации и установления причинно-следственных связей. Их, однако, среди принимающих решения о развитии общества мало. Среди политических консультантов у нас психологи, философы, неудавшиеся педагоги – люди, у которых с понятийным мышлением не очень хорошо, но которые умеют ловко говорить и завертывать свои идеи в красивые обертки.

– Это российская статистика. А как выглядит ситуация в мире?

– Если брать развитые страны, то приблизительно так же. Могу сослаться на исследования Льва Веккера, который работал и в СССР, и в США, и в Европе, и в России. Его исследования 1998 года показывают, что больше 70% взрослых людей, психологов, с которыми он сотрудничал в ходе исследования мышления детей, и сами мыслят как дети: обобщают от частного к частному, а не по существенному признаку, не видят причинно-следственные связи…

Наверное, есть некоторая разница между странами, и можно предположить, что тенденции увеличения-уменьшения процента людей с понятийным мышлением разные в разных странах, но таких детализированных кросс-культурных исследований никто не ведет. Или, по крайней мере, таких данных нет в открытой печати.

По жизни сформировать понятийное мышление невозможно, оно приобретается только в ходе изучения наук, поскольку сами науки построены по понятийному принципу: в их основе базовые понятия, над которыми выстраивается пирамида науки. Такая понятийная пирамида. И, если мы выходим из школы без понятийного мышления, то, сталкиваясь с тем или иным фактом, мы не сможем его объективно интерпретировать, а действуем под влиянием эмоций и наших субъективных представлений. В результате решения, принятые на основании такой допонятийной интерпретации происходящего, невозможно реализовать. И мы это видим в нашей жизни. Чем выше в социальной иерархии стоит человек, тем дороже цена его необъективных интерпретаций и решений. Посмотрите, сколько у нас принимается программ, которые ничем не заканчиваются. Прошел год-два и где программа, где человек, который ее декларировал? Иди, ищи.

– Школьные программы последние двадцать лет беспрерывно меняются. Как это влияет на формирование понятийного мышления?

– Раньше основы понятийного мышления начинали закладываться на природоведении. Теперь у нас вместо природоведения «Окружающий мир». Вы видели, что это такое? Это бессмысленная окрошка. Видеть в этом логику могут только составители, у которых у самих нет понятийного мышления. Якобы это практико-ориентированный, исследовательский предмет. Ничего там этого нет.

Дальше, раньше с 5-го класса начинались ботаника и история как история развития цивилизаций. Теперь у нас в 5 классе природоведение в виде рассказов о природе без всякой логики, а вместо истории цивилизаций – «История в картинках» – та же окрошка без логики, что-то про первобытных людей, что-то про рыцарей.

В шестом-седьмом классах раньше была зоология, опять же со своей логикой. Дальше в восьмом была анатомия, и уже в старшей школе общая биология. То есть, выстраивалась некая пирамида: растительный и животный мир, которые, в конце концов, подчинены общим законам развития. Теперь ничего этого нет. Все идет вперемешку – и ботаника, и животный мир, и человек, и общая биология. Принцип научной подачи информации заменен принципом калейдоскопа, сменяющихся картинок, который разработчики считают системно-деятельностным подходом.

С физикой такая же картина. Тоже рассказы о космосе, о планетах, о законах Ньютона… Вот, сидит у меня мальчик, я его спрашиваю: «Хоть задачки-то решаете на физике?». Он отвечает: «Какие задачки? Мы презентации делаем». Что такое презентация? Это пересказ в картинках. Если нет задач по механике на разложение сил, то о формировании понятийного мышления в физике можно не говорить.

Школа умерла – никто не заметил

Покуда школой не озаботится общество, она так и будет деградировать под уверенным руководством реформаторов.

Александр Привалов, научный редактор журнала «Эксперт»

Суть реформы образования

Самое точное по этому поводу было сказано прошлым министром образования господином Фурсенко. Он выразился примерно так: советская система образования пыталась готовить творцов – нам же надо готовить грамотных потребителей.

Вся суть реформы образования заключается в том, что, по мнению ее творцов, образование у нас было чрезмерно роскошно, не к нашему рылу крыльцо.

Образование нам нужно иметь поскромнее. Очень компактное высшее: несколько хороших университетов, которые даже войдут в какие-то там международные рейтинги. Ну, и максимум еще сотня вузов, которые будут делать то, без чего уж совсем никак нельзя. Понадобятся серьезные специалисты, на самом деле серьезные, – или выпишем из-за рубежа, или за рубежом обучим.

Эта позиция была, на мой взгляд, абсолютно неправильна. Совершенно очевидно, что к сколько-нибудь современным технологиям и достижениям науки пускать нас будут очень неохотно, если вообще будут. Что присутствие в качестве пусть и второстепенного, но полноправного элемента мировой системы, покупающего за нефтяные деньги недостающих специалистов, нам не светит.

Значит, надо строить самодостаточную систему образования, а это принципиально не то, что делалось все эти годы. Достаточно сказать, что за все годы реформ разговор о содержании нашего образования ни разу не поднимался.

Выпускник современной школы: по документам – шестикрылый серафим…

Есть замечательная бумага, «Стратегия 2020», разработанная и принятая несколько лет назад с изрядным шумом. В образовательном разделе этой стратегии черным по белому значилось: главная опасность, которая угрожает нашему образованию, заключается в том, что какая-нибудь зануда заставит нас вернуться к дискуссии о содержании образования. Вот этого нам не пережить. Так-то у нас всё хорошо, а будет еще лучше. Но если мы заговорим о содержании образования – всё, кранты. И этой великой опасности реформаторы сумели избежать: заговорить о содержании образования так никому и не дали.

Почитайте знаменитый ФГОС (Федеральный государственный стандарт образования), где написано, каким должен быть выпускник наших с вами отечественных школ. Душеспасительное чтение. Вы узнаете, что выпускник этот шестикрыл, как серафим, и умен, как три Аристотеля. Он обладает математическим мышлением, географическим мышлением, физическим мышлением и мышлением химическим. Это все написано в стандарте. Там не написано только, знает ли он теорему Пифагора. Знает ли он закон Ома, знает ли, с какой стороны от России пролегает Северный морской путь. Это неизвестно. Но географическим и физическим мышлением он обладает.

Я вам совершенно серьезно говорю, я больше двадцати лет в средствах массовой информации: если бы в Москве было хоть пятнадцать человек таких, каким рисует выпускника школы раздел госстандартов по словесности, их бы расхватали в главные редактора московских изданий в шесть секунд. Таких людей нет, в природе нет, не то что выпускников школ.

…На деле – деградирующий троечник

Чего стоят наши выпускники на деле, показал прошлый год. Он был знаменит так называемым «честным ЕГЭ». Забавно: до прошлого года нам не говорили, что ЕГЭ не честный. Наоборот, всячески убеждали нас, что он страшно объективный. А в прошлом году сделали «честный», потратив на него вчетверо больше денег, чем на обычный. Честность – она ведь недешевая вещь.

Получилось все довольно странно, потому что пришлось задним числом занижать заранее установленные рубежи удовлетворительных оценок по обязательным предметам – по русскому и математике. Иначе, как поговаривают, до четверти выпускников школы не получили бы аттестатов. Это был бы, конечно, политически неприемлемый скандал. На него не пошли, снизили планку.

Что в итоге получилось, проще объяснять на математике, но в русском языке было то же самое. Для того чтобы получить то, что стали называть тройкой, человек должен был за четыре часа решить три примера (лучше, конечно, больше, но трех было достаточно) такого уровня: «Сколько сырков по 16 рублей можно купить на 100 рублей?» Человек, правильно ответивший на три вопроса такого качества, получал аттестат об успешном окончании общеобразовательной средней школы.

Не то беда, что выяснилось: людей, которые даже через этот барьер не перелезают, была четверть. Это ладно – печально, но, по-видимому, неизбежно. Вам будут рассказывать: ухудшается генетический материал, ухудшается социальная структура. Вам расскажут много всего, и многое из этого будет правда. Действительно, какое-то количество ребят не могут освоить того, что, по идее, должны освоить за курс средней школы. Но беда в том, что существенно больше, чем это позорище, знают всего 20%. Существенно лучшие результаты, чем такая вот тройка, показало только 20% выпускников. Это, конечно, катастрофа.

Финляндия отказывается от школьных предметов и классно-урочной системы

Несмотря на то, что система образования Финляндии считается одной из лучших в мире, власти страны намерены устроить местным старшим школам настоящую встряску.

в Финляндии «отменяют школьные предметы» и уходят от классической классно-урочной системы, придуманной еще Яном Амосом Каменским в 17 веке. Эксперимент начался два года назад, а к 2020 году новую систему собираются внедрить по всей стране.

Смысл реформы – уйти от «конвейерной» системы предметов и тестов, сделать школьное образование более интересным, эффективным, индивидуализированным, развивающим и соответствующим требованиям современного «цифрового» общества.

Разговоры о необходимости такого поворота ведутся во всем мире уже не первое десятилетие, но массовое образование – не та сфера, где легко прививаются инновации: общество воспринимает «эксперименты на детях» в штыки, что, в общем, вполне понятно.

Теоретически всем специалистам в области образования понятно, что классно-урочная система с предметным преподаванием и системой «натаскивания» на сдачу экзаменов приспособлена к нуждам ушедшей индустриальной эпохи конвейерного производства, которая требовала от работника, в первую очередь, умения четко выполнять пошаговые инструкции и поощряла узкую специализацию. Сейчас рынок труда предъявляет к работникам совсем другие требования, в цене самостоятельность, креативность, умение не бояться новизны и быстро адаптироваться к меняющимся требованиям. Однако, как перестроить массовую школу, не потеряв ее достижений, никому толком не понятно.

Намерение финских властей отказаться от преподавания отдельных школьных предметов, заменив их интегрированными тематическими блоками, отказаться от «фабрики тестов» вызывает в других странах одновременно жгучий интерес и сильный скептицизм.

Вместо привычного преподавания по предметам в Финляндии предлагают ввести обучение «по явлениям» (“phenomenon-based teaching”) или по темам. В новом режиме от школьника не потребуют проходить полные курсы физики и английской литературы, а позволят выбрать их отдельные фрагменты, которые пригодятся ему в будущем.

Для школьников старшего возраста (15-16 лет) обычные уроки по предметам заменены на курсы по специально отобранным комплексным темам. Вместо последовательных уроков математики, химии или истории, молодые люди будут изучать профессиональные курсы, имеющие прямое отношение к реальной жизни. К примеру, курс «Работа в кафетерии» (cafeteria services) для школьника будет включать элементы математики для расчётов, способы общения, иностранный язык и прочие навыки, предусмотренные программой.

В качестве примера второй темы, которую будут изучать по новой программе, можно привести «Европейский союз». В ней будут рассмотрены многочисленные вопросы по экономике, политике, социологии, и географии европейских стран. К этой же теме будет добавлено изучение иностранных языков стран участниц ЕС.

Главная задача инновационной системы образования – избавиться от вечных вопросов «Зачем мне это знать?» и «Для чего я это учу?». Каждая «тема» будет состоять из целого комплекса привычных предметов – например, во время курса «работы в кафетерии» подростки смогут получать знания о языках, математике, навыках письма и общения с клиентами. При этом записываться на любую «тему» учащийся будет, руководствуясь представлением о ее необходимости для своей дальнейшей жизни.

Новая система станет испытанием не только для учеников, которым предстоит работать небольшими коллективами, чтобы получать навыки работы в команде, но и для преподавателей – им также придется более тесно взаимодействовать друг с другом. Каждая «тема» разделена на несколько занятий с разными учителями, чьи программы должны идеально дополнять друг друга.

Порядка 70% учителей городских средних школ уже проходят подготовку к работе в рамках новой образовательной концепции.

Марьо Киллонен, глава департамента образования Хельсинки, инициатор реформы образования:

«Школы сейчас учат детей старомодным образом, больше подходящим для XX века, но в наше время запросы изменились, нам нужно что-то подходящее для XXI века».

По материалам:

http://news.israelinfo.co.il/technology/56037

http://tjournal.ru/paper/finland-school-reform

http://geektimes.ru/post/247686

Finland schools: Subjects scrapped and replaced with 'topics' as country reforms its education system

Учительница, побывавшая в шкуре учеников: как они нас терпят?

Из блога Гранта Уиггинса (Grant Wiggins), доктора педагогических наук (Ed.D.) от Гарварда и бакалавра (B.A.) от Колледжа Св. Иоанна в Аннаполисе. Уиггинс – автор известных книг и президент “Authentic Education” в Хоупуэлле. Этот пост в его блоге за короткое время был просмотрен более 150 тысяч раз и вызвал взрыв откликов, включая более восьмисот мейлов с просьбой о дальнейшей информации.

* * *

Нижеследующий отчет пришел от опытной учительницы средней школы, которая стала инструктором в своем родном заведении. Поскольку ее опыт оказался столь ярок и поучителен, я сохранил ее личность анонимной. Однако ничто из того, что она описывает, не отличается от моего собственного опыта сидения в классах средней школы в течение долгих промежутков времени. Этот отчет, конечно же, полностью согласуется с результатами наших ученических опросов.

Я совершила ужасную ошибку.

Я прождала четырнадцать лет, прежде чем сделать что-то, что должна была сделать в свой первый год преподавания, – «тенью» проследить за учеником в течение дня. Этот опыт оказался столь разоблачительным, что мне жаль, что я не могу прямо сейчас вернуться к каждому классу, который у меня когда-либо был, и изменить минимум десять вещей: расположение, план урока, проверки на понимание… Бóльшую их часть!

Это первый год, когда я работаю в школе, но не преподаю своим собственным классам. Теперь я являюсь обучающим инструктором средней школы – новая школьная должность в этом году. Моя работа состоит в том, чтобы работать с учителями и администраторами, улучшая результаты учебной деятельности.

Как часть вступления в новую должность, мой руководитель предложил мне «побыть» ученицей в течение двух дней. Я должна была проследить и выполнить всю работу десятиклассницы в один день и сделать то же самое для двенадцатиклассницы в другой день. Моей задачей было выполнять всё, что положено ученику: если была лекция или записи на доске, я копировала их в свой ноутбук как могла быстро. Если шли опыты в химической лаборатории, я делала их со своей «приемной ученицей». Если была контрольная, я писала ее (я прошла контрольную по испанскому, но уверена, что провалила по бизнесу).

Мое расписание занятий на тот день

(заметьте: у нас «блочный» график – не все классы встречаются каждый день):

График на тот день для десятиклассницы:

7:45–9:15 — геометрия

9:30–10:55 — испанский язык

10:55–11:40 — ланч

11:45–13:10 — всемирная история

13:25–14:45 — комплексная наука

График в тот день для двенадцатиклассницы:

7:45–9:15 — математика

9:30–10:55 — химия

10:55–11:40 — ланч

11:45–13:10 — английский язык

13:25–14:45 — бизнес

Ключевой вывод №1

Ученики весь день сидят, и это сидение истощает.

Я не могла поверить, что настолько устала после первого дня. Я буквально просидела весь день, за исключением ходьбы на занятия и с занятий. Как преподаватели, мы забываем об этом, потому что много времени проводим на ногах – перед доской, расхаживая, пока говорим, кружась по классу, чтобы проверять работу учеников, садясь, вставая, становясь на колени, чтобы поговорить с ученицей, которая работает над трудной проблемой… Мы много двигаемся.

Однако ученики не двигаются почти никогда. И это «никогда» изнуряет. На каждом занятии по ходу четырех длинных блоков от нас ожидалось, что мы войдем, сядем на свои места и просидим так долгое время. К концу дня я не могла прекратить зевать и отчаянно пыталась подвигаться или потянуться. Я не могла поверить, сколько живости было в моей «приемной ученице», потому что мне требовалось большое количество сознательных усилий, чтобы не встать и не начать делать упражнения посередине занятия по науке, лишь бы удержать мысли и тело от соскальзывания в дремоту после столь долгих часов пассивного сидения.

Я была истощена, причем не так, как после хорошего, долгого, продуктивного дня. Нет, это было неприятное, летаргическое чувство усталости. Я планировала вернуться в свой офис и кратко записать некоторые начальные заметки о прошедшем дне, но была столь измождена, что не была способна ни на какое дело, требовавшее умственных усилий (так что, вместо этого я посмотрела телевизор), – и к 8:30 лежала в кровати.

Обратная сторона мерцающих экранов

Полезно знать

C 1990-х до 2010-х годов число здоровых детей в России сократилось почти в два раза – с 8 до 4%. Эту грозную тенденцию подтверждают и офтальмологи.

Важнейшей причиной роста распространенности болезней глаз среди детей они считают компьютерные игры, привлекающие всё больше подростков. Ведь компьютеры становятся мощнее и дешевле, а игры – увлекательнее, сложнее, но и с более мелкой графикой.

Уже более 20% всех школьников РФ страдают близорукостью, связанной с интенсивными зрительными нагрузками.

Еще в первые годы компьютеризации врачи обозначили комплекс глазных расстройств у пользователей дисплеев как «компьютерный зрительный синдром» (Computer Vision Syndrome, CVS). Он возникает потому, что наша зрительная система приспособлена для восприятия объектов – например, природы, рисунков – в отраженном свете, но не для работы с дисплеем.

Изображение на дисплее отличается от обычной зрительно картины. Оно светится, состоит из отдельных точек-пикселей, мерцает, не соответствует естественным цветам. При длительной работе за компьютером глаза перенапрягаются, их работоспособность снижается.

Большую нагрузку орган зрения испытывает и при вводе информации, так как пользователь часто переводит взгляд с экрана на текст и клавиатуру, находящиеся на разном расстоянии и по-разному освещенные.

Признаками CVS являются снижение остроты зрения, замедленная перефокусировка с ближних предметов на дальние и обратно, двоение предметов, быстрая утомляемость при чтении, чувство жжения в глазах, ощущение «песка» под веками, покраснение глаз, боли в области глазниц. У части пользователей симптомы CVS обнаруживаются через два часа непрерывной работы перед экраном, у большинства – через четыре часа, и практически у всех – через шесть часов.

Подростки же многими часами в темных комнатах напряженно вглядываются в монитор компьютера, сражаясь в онлайн-играх, и это – запредельная нагрузка для детского глаза. Между тем, например, для ребенка 12 лет максимальное время занятий на компьютере составляет 1,5 часа в день с 15-минутным перерывом.

Если родители не примут мер, то ребенок, у которого зрение еще не сформировалось, гораздо скорее и опаснее, чем взрослый, столкнется с CVS и может стать инвалидом. С одной стороны, надо отвлечь ребенка от компьютера.

С другой стороны, если ваш ребенок увлекается играми, то не только ему, но и всем членам вашей семьи, которые работают на компьютерах, необходимо принимать специальные препараты, укрепляющие зрение и обеспечивающие глазу антиоксидантную и витаминную защиту. Тогда, по мере взросления ребенка, у него не прогрессируют близорукость и поражения сетчатки.

Однако никакое лечение не защитит глаза подростка-игромана, проводящего за компьютером большую часть суток. Поэтому необходимо выполнять рекомендации детских психологов по отвлечению вашего ребенка от компьютерных игр.

Николай Гречкин, детский офтальмолог

Полный текст

А может, вообще без компьютеров и гаджетов?

Технический директор eBay отправил своих детей в «школу без компьютеров». Его примеру последовали сотрудники других гигантов Силиконовой долины: Google, Apple, Yahoo, Hewlett-Packard.

Школа “Waldorf”, которая была создана в 1984 году, на первый взгляд, выглядит совершенно обычной: доски с цветными мелками, книжные полки с учебниками, деревянные парты с тетрадями и карандашами. Но дело в том, что помимо привычных школьных предметов – ручек и карандашей – ученики в ней больше почти ничего не используют.

Невежды юношей питают…

В канун Дня России в стране произошло событие, значимость которого трудно переоценить. Минимальный порог для сдачи ЕГЭ по русскому языку был снижен с 36 баллов до 24. Рособрнадзор де-факто признал, что Россия является страной, теряющей собственный язык.

Собственно чиновники Министерства образования иначе поступить и не могли. Статистика год от года неумолимо свидетельствовала о падении показателей. Только в этом году средний балл по русскому языку, по сравнению с прошлым годом, снизился на 1,5%. Полагаю, что если проанализировать ситуацию за весь период реформы школьного образования, то цифры окажутся еще более пугающими.

Введение тестовой системы сдачи выпускных экзаменов в школе привело к неуклонному падению уровня знаний. Но система ЕГЭ повлияла и на качество преподавания. Школьные учителя перестали учить языку, они переориентировались на выработку у школьников навыков работы с тестами.

Образование было подменено натаскиванием, и круг замкнулся. Тотально увеличивающаяся безграмотность подрастающего поколения стала историческим фактом. В сложившихся условиях перед чиновниками-образованцами встал выбор: либо признать полное фиаско школьной реформы и, посыпав голову пеплом, «переквалифицироваться в управдомы», либо изменить критерии и, назвав провал «новым стандартом», сохранить status quo.

Судя по тому, что таблички с надписью «Дворницкая» на доме № 11 по Тверской улице в Москве не появилось, «специалисты», отвечающие за управление образованием и наукой в Российской Федерации, предпочли последнее.

Предвосхищая упреки в алармизме, хочу заметить, что никакие самые инновационные информационно-коммуникативные технологии не в силах остановить вирус обратного антропогенеза. Убедиться в этом довольно легко, наблюдая за «эволюцией» языка в сети интернет.

Некогда поколение нынешних пятидесятилетних, наслаждаясь эйфорией свободы коммуникации в интернете, создало квазикультурную языковую норму, заговорив на языке «настоящих падонкаф».

Это, конечно же, была своеобразная фронда, языковая игра субкультурной группы, подчеркнуто безграмотно и примитивно выражавшей свои мысли, идеи и чувства. Но за пятидесятилетними пришли сорокалетние, которые усвоили, что литературный русский язык в сети табуируем. Они продолжили игру и возникший языковой вакуум заполнили волапюками типа «манагером арбайтую, чо».

А нынешние тридцатилетние иной языковой нормы уже и не знали, но зато им принадлежит заслуга экстраполяции квазикультурной модели «олбанского» языка в пространство несетевых коммуникаций. К тому же выяснилось, что писать на таком языке быстрее и экономичнее. Таким образом, возник и стал закрепляться новый языковой универсум – «гаджет-язык», который постепенно стал вытеснять литературный русский.

Однако давно известно, что язык не только отражает, но формирует социальную реальность. Деградация языковых норм привела к особому качеству социальных связей и отношений в сети.

Мир коммуникаций в социальных сетях сегодня характеризуется высоким уровнем нетерпимости, повышенной агрессивностью, социальной фрагментацией, подменой реального общения ритуальным («лайкание») и заметным снижением интеллектуального уровня общения. Безобидная и забавная (как казалось) языковая игра стала причиной растущей асоциальности социальных сетей.

Языковые трансформации всегда рассматривались как индикатор социокультурных кризисов. Об этом знают все, кроме чиновников Министерства образования и науки РФ, приставленных следить за этими процессами.

Провалившаяся, но все еще продолжающаяся реформа отечественной системы образования создала предпосылки национального социокультурного кризиса, в котором самой острой проблемой является утрата языка. Человек, не владеющий языком, рано или поздно перестает быть носителем смыслов. Не умея изречь мысль, он погружается в иррациональный хаос, постепенно теряя при этом и оттенки чувственного восприятия мира.

Мир без языка – это пространство примитивных ощущений, животных инстинктов, биологических реакций. За утратой способности владения словом (языком) возникает угроза утраты культурной идентичности и цивилизационная катастрофа.

Министерство образования и науки, затеявшее реформу школьного образования в полном отрыве от понимания процессов, которые сегодня происходят в обществе, не ведая о вызовах, с которыми сталкивается современный человек, только ускорило процесс культурной деградации. Рособрнадзор, понизив требования к владению нормами языка, поднес нам всем такой подарок, лучше которого, в Год российской культуры, наверное, и придумать было невозможно.

http://birzha.ru/newspapers/birzha/mnenie/19527

А тем временем

Минимальный порог оценки за ЕГЭ по математике снижен до 20 баллов. Мотивы принятия решения по математическому экзамену были такими же, как при снижении балла по русскому языку…

http://ria.ru/abitura/20140617/1012366536.html

«Детские коллективы для ребенка вредны»

Психолог Александр Колмановский о том, как правильно пережить летние каникулы

– Александр, в России родители часто отправляют ребенка на лето подальше из города – на дачу, в деревню к бабушке или куда-нибудь еще. Нужно ли это ребенку? В чем плюсы и минусы такого отдыха?

– Плюс – свежий воздух. Минус – отрыв от родителей. На мой взгляд, минус перевешивает. Ребенку не так вредно провести лишние две недели в душной Москве, как быть в отрыве от родителей.

Для психологической устойчивости ребенка, для его жизненного успеха, для психосоматики очень важно, чтобы ребенок с родителями был дружен. Это важнее свежего воздуха и деревенского молока. Поэтому летние каникулы правильно было бы использовать для налаживания таких отношений. На каникулах есть возможность проводить вместе больше времени. Кроме того, в отпуске родители обычно бывают не такими задерганными, как в рабочее время.

Но если родители в истощенном состоянии и не могут летом никак расслабиться, тогда да, лучше друг от друга отдохнуть.

Тут есть еще такой момент. Когда у родителей на работе возникает важный и интересный проект, который им дорог, они же не занимаются им по остаточному принципу. Но вот почему-то к воспитанию ребенка у нас так относиться не принято, и зачастую оно проходит именно по остаточному принципу.

– Правильно ли родителям настаивать на поездке ребенка, если тот не хочет уезжать на каникулах?

– У всех разные житейские обстоятельства, и в этом случае я не стал бы подсказывать родителям, как им поступить. Мне кажется правильным подсказать им последствия того или иного выбора, а дальше пусть поступают, как считают нужным. Я имею в виду вот что.

Когда ребенка заставляют делать то, чего он не хочет, у него атрофируется инициативность. Он становится вялым и апатичным.

Начинает больше сосредотачиваться на незначительных жизненных обстоятельствах вроде того, играть сейчас в коммуникатор или нет. А серьезные выборы он все больше перекладывает на родителей. Недавно один мой 50-летний пациент рассказывал: «Бывает так: мне пора выходить из дома по какому-то важному делу. И я ловлю себя на таком ощущении: мои жена и взрослая дочка тоже знают, что мне пора уходить, но молчат, не подталкивают меня. Значит, еще ничего, еще можно потянуть время». Понимаете, у человека, которого все время заставляют что-то делать, развивается внутренняя безответственность.

Поэтому важно, чтобы родители, выбирая между тем, предоставить ребенку реальную свободу или принимать решения за него (в том числе про летний отдых), понимали, между какими перспективами они выбирают. А дальше это уже вопрос их собственного выбора.

– Как вы относитесь к детским лагерям – стоит ли отдавать туда ребенка? Или этот жизненный опыт ему совершенно ни к чему?

– Тут нет единого рецепта. Есть самые разные дети, лагеря, разное состояние детей. Но, как это ни странно звучит, я считаю, что детские коллективы для ребенка очень вредны.

– Почему?

– Они вредны, когда общение в них происходит без структурирующего, плотно присутствующего взрослого влияния. Чем младше дети, тем в большей степени это справедливо. В любом детском коллективе неизбежно будут устанавливаться природные натуральные отношения, то есть очень конкурентные. И будет выстраиваться природная же пирамида иерархии: наверху – крутые, а внизу – лузеры. Это социальное распределение одинаково травматично для обоих уровней пирамиды: для «нижних» – понятно почему, а для «верхних» это становится ложным уроком того, что в жизни надо преуспевать силой.

– То есть никаких летних лагерей?

– Если уж отправлять ребенка в лагерь – спортивный, языковый или еще какой-нибудь, надо узнать, насколько день там структурирован, насколько умело и активно взрослые организуют детское общение.

– Как быть, когда ребенок (точнее – подросток) отдыхал в лагере, влюбился, вернулся домой и страдает? Надо ли вообще вмешиваться?

– Представьте себе, что ваша подруга вернулась из отпуска или из командировки, влюбившись и тоскуя. Никто ведь не побежал бы в этой ситуации к психологу советоваться, как себя с ней вести. Просто по-дружески присоединялись бы, сочувствовали, расспрашивали, узнавали бы, что было, чего не было, разделенное или неразделенное чувство, есть ли адрес, можно ли переписываться. Точно так же надо общаться с ребенком.

Нам кажется, что наши взрослые отношения между собой, с нашими сверстниками, – это что-то одно, а наши отношения с нашими детьми – что-то другое. Это ни на чем не основанная иллюзия.

Школа штампует неполноценных

Откуда и куда идет род человеческий? Чем молодое поколение отличается от старшего? Как учить и воспитывать детей? Ведь в первую очередь, именно от того, какими они станут, зависит наше будущее. Чего можно ожидать в ближайшей и отдаленной перспективе?

Последние достижения цивилизации уже ведут человечество к дегенерации. Можно ли исправить развитие людей и всей цивилизации? Или они развиваются по своим неведомым законам?

Об этих глобально-философских вопросах, а также о практических проблемах российского образования в прямом эфире видеоканала Pravda.Ru рассказал директор НИИ социального антропогенеза Олег Чагин.

Есть два типа деятельности: адаптация, благодаря которой мы выжили, и развитие, то есть образование. Адаптация – это способность пользоваться тем, что уже есть. Это, как мы условно называем, женский тип деятельности. Развитие – это образование, способность к развитию, к формированию новых структур. Советская система образования шла именно по пути развития. Создавались новые методики, новые программы, новые структуры.

Сейчас система образования вернулась на путь адаптации. Ребенка не провоцируют на деятельность, не провоцируют на развитие, а принуждают вернуться к адаптивности и выбрать из того, что есть. Это мировоззренческий подход. Результаты этого подхода мы, родители, которые застали еще советскую школу, можем сравнивать. И видим, насколько просело образование наших детей. Дальше будет хуже, если это не менять.

– А как произошло, что нам был навязан адаптивный подход. Почему мы перешли на него?

– Чтобы формировать новое, нужна энергия для мозговой деятельности, нужно усилие. А для того чтобы пользоваться тем, что есть, усилий нужно меньше. Эволюционно сложилось так, что мозг выбирает тот тип деятельности, который требует меньше усилий к большему результату. Поэтому мы сейчас вернулись к этому очень экономичному типу, и мозг вынужден выбирать самый простой, наименее затратный тип деятельности.

– То есть до этого мы шли более сложным путем? Вероятно, так было и до советской власти, во времена Российской империи. Получается, мы вернулись к более экономной, но менее эффективной форме деятельности

– Я думаю, да. Например, учебник математики, по которому учились Чехов и Достоевский, был и в советской школе. Современные ученые, которые переживают до сердечной боли за образование, молят, чтобы вернули учебник Киселева. Так же и по другим предметам.

Мы не даем возможности ребенку развиваться от простого к сложному. Сейчас система образования сразу перегружает его сложным. Этим вызывается запредельное торможение, ребенок отчуждается от предмета. Он понимает, что неспособен, у него пропадает интерес, а интерес – это основа воспитания и образования. Если у ребенка нет интереса, научить уже невозможно. Есть такой механизм: если педагог ребенку не нравится, ребенок неспособен усвоить информацию от этого человека.

Практически вся школьная программа направлена на торможение развития ребенка. Это видовое торможение. Эволюция за тысячи и миллионы лет дала возможность сформироваться определенным нервным центрам в мозге. И эти центры имеют определенный период развития. Наука о постепенном развитии этих центров, культура развития этих центров – и есть наука педагогика и гигиена подростков.

Но на сегодняшний момент науки гигиены подростка и педагогики, в смысле научного обоснования, нет. Поэтому мы видим уже только результаты нанесения увечья ребенку: во-первых, по здоровью, начиная со зрения, опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой системы и так далее.

Подобные увечья наносятся и по развитию мозга. То есть сейчас в школе формируют неполноценных по развитию мозга людей. Эта наша ответственность и преступление, которое, я считаю, срока давности иметь не должно. Задача взрослых людей – с помощью образования и культуры из маленького животного, детеныша, сделать, сформировать полноценного человека. А педагогика и образование плюс семья – это механизм, с помощью которого формируется человек. Но на сегодняшний момент мы можем констатировать, что идет не развитие ребенка, а торможение его развития.

– А что это за процессы? Сознательно происходит какое-то вредительство? Кто ввел эту систему?

– Не стоит говорить про заговоры и какие-то технологии. На самом деле всё проще.

С чего взялась «Болонская» система? Когда колониальная система рухнула, в Европу хлынул поток людей, которые жили в колониальных странах. Многие были вообще безграмотные, и тогда им была переведена эта система тестов, где нужно просто ставить галочки, потому что многие язык не знали.

Наша система ЕГЭ – не такая, конечно. Она растет, постоянно меняется, пытаются из нее что-то сделать. Но знаете, говорят, когда есть такой друг, то врагов не надо. Один какой-нибудь дурак может нанести вред стране больший, чем несколько сотен шпионов или врагов. Поскольку выбран стереотип этой адаптивной системы, не нужно создавать новое. Огромная армия людей не производят какой-то продукт, а требуют отчеты. Все занимаются написанием отчетов, у них контроль их качества – по тем бумагам, которые они будут выдавать наверх. Это умножается – и до верха доходит абсолютная иллюзия.

Школьники и школьницы: неравные возможности

Нина Ерофеева, доктор педагогических наук, профессор Удмуртского государственного университета

Сегодня очень часто говорят о раздельном обучении мальчиков и девочек, одним из «модных направлений» в образовании стал гендерный подход. Способствует ли современная школа формированию личности мальчика и девочки и содействует ли подготовке к выполнению социальных ролей? Как при обучении в школе учитывается половая принадлежность детей? Какова роль учителя в формировании у детей адекватной полу модели поведения?

Вопросы для размышления

Совокупность условий, сопутствующих реализации нормативного учебного плана, не просто отражает гендерные стереотипы, а создает гендерное неравенство. Возникает ряд вопросов для размышления:

• Если педагогический коллектив в основном женский, возможно ли так называемое «гармоничное развитие личности ребенка»?
• Может ли информация в учебниках, написанных в основном мужчинами, не искажаться преподавателями-женщинами с учетом того, что существует такое понятие, как «женская логика»?
• Почему основная масса учащихся-медалистов – девочки? Только ли потому, что их больше в старших классах? Или есть еще какие-то причины?

Мальчики оказываются в невыгодном положении

Стратегия обучения на всех уровнях образования больше рассчитана на девочек. Одной из основных причин является больший процент педагогов-женщин, а у женщин другой тип мышления. В педагогических коллективах проявляются показатели женственной организационной культуры.

Преобладают такие качества, как:

• стремление быть обычным (в мужественной культуре доминирует стремление быть первым);
• интерес к проблемам направлен на применение нового, а не на получение нового;
• внимание больше уделяется мнениям других, а не фактам;
• больше ценится забота о человеке, а не успех;
• в процессе принятия решений учитываются интуиция и консенсус, а не решительные действия;
• отношения важнее результатов, а не наоборот.

Уроки в школе, в основном, вербальные, а значит, ориентированные на левое полушарие мозга. Девочки хорошо справляются с типовыми заданиями и с заданиями по алгоритму, а мальчики – с творческими заданиями. Чаще всего за урок успевают решить только типовые задачи и задачи по алгоритму, а на творческие не хватает времени.

Обучение вообще не предполагает учета особенностей полов, поэтому отсутствие методик преподавания разнополым детям способствует обучению в основном девочек. При существующих методиках преподавания, не учитывающих особенностей развития мальчиков, они начинают себя чувствовать неудачниками, не приобретают ключевых навыков, у них теряется интерес к учебе.

Мальчики со своим мужским умом зачастую оказываются в невыгодном положении. Система обучения практически не дает возможности в полной мере реализовать исследовательский потенциал юных представителей сильного пола.

В плену стереотипов

Кроме того, содержание школьных учебников закрепляет традиционное социальное деление:

• публичная сфера, расположенная вне дома, – для мужчин;
• домашние занятия – для женщин.

Закреплению также способствуют созданные в учебниках образы матери и отца. Как иллюстрации, так и текстовые упражнения содержат информацию о том, что мама покупает продукты, кормит детей, одевает их, а папа ходит на работу и содержит семью. Разделение сфер жизнедеятельности закрепляется нормами поведения, образцы которых встречаются в учебниках. Среди норм, регулирующих поведение внутри дома, связанных с домом, 42% относятся к женщинам и только 26% – к мужчинам.

Стиль преподавания, формы коммуникации в учебной аудитории тоже влияют на гендерную социализацию учащихся. Кадровой феминизацией школ объясняется тот факт, что доминируют «женские» формы организации обучения, требующие прилежания, дисциплины, усидчивости. Как в таком случае обучаются мальчики?

Мужчины и женщины преподают по-разному

Можно говорить о разном отношении педагогов к мальчикам и девочкам на интуитивном уровне, иногда приводящем к неадекватному отношению то к одним, то к другим.

Учителя-мужчины, обучающие математике и естественным наукам, преподают свой предмет в полном соответствии со структурой своего мужского мозга. Девочки, изучающие математику и естественные науки, могут со своим женским умом отставать в старших классах от мальчиков-одноклассников (естественно, за исключением тех девочек, у которых есть способности к математике и к естественным наукам). При этом у многих девочек и некоторых мальчиков со слабым пространственным воображением могут возникнуть трудности.

Структура речи мужчин представляет логическую цепочку из трех частей: вводной, изложения содержания и выводов. Представители и того и другого пола понимают такую речь. Речь женщины многоплановая: она может вести несколько сюжетных линий и даже вмешиваться одновременно в разговоры других людей. Поэтому мужчины не могут уследить за ее структурой и теряют интерес к содержанию.

Когда педагог-женщина ведет урок, она одновременно успевает слышать разговоры учащихся за партой. Комментируя их, она отходит от основной темы урока, мальчики сразу теряют сюжетную линию, и вновь вернуться к теме им бывает сложно. Женщина-педагог может начать с одного предмета, в середине предложения перескочить на другой, затем вернуться к первому, попутно упомянув что-то постороннее. Такая многоплановость утомляет мальчиков, чей мозг может следить только за одной линией и обрабатывать единовременно информацию только на одну тему.

Информационный поток между правым и левым полушарием женского мозга мощнее, и, кроме того, имеются специальные области мозга, отвечающие за речь – вот почему девочки могут говорить и слушать одновременно. Мальчики могут либо говорить, либо слушать – делать и то и другое они не способны, поэтому им сложно писать под диктовку. Им необходимо сначала прочитать, а потом продиктовать текст.

Процесс общения с педагогами тоже имеет свои особенности: девочки с удовольствием налаживают отношения с учителями и подругами, в то время как мальчики задают учителям вопросы. Существует также тенденция у педагогов обращаться к девочкам в разговорном ключе, а к мальчикам – в приказном.

Светские школы Англии захватывают религиозные радикалы

Ревизия выявила, что как минимум в трех государственных школах Бирмингема (Park View и двух ее филиалах – Golden Hillock и Nansen) девочек заставляли садиться только на задние парты во время занятий, а школьный курс приводился в соответствие с требованиями ислама. Всего инспекция выявила нарушения в 25 школах.

Как заявил лейборист Тристрам Хант, министр образования в «теневом кабинете», светские школы в Бирмингеме фактически «захвачены» религиозными радикалами. По его мнению, сегрегация учащихся по полу является «троянским конем», который может уничтожить британское школьное образование.

Полный текст доклада министерства не опубликован, однако, по данным газеты The Telegraph, получившей его копию, в перечисленных школах на уроки приходили мусульманские проповедники, которых подозревали в связях с «Аль-Каидой» и регулярных антисемитских высказываниях.

В школе Nansen под давлением мусульманской общины детям в возрасте 10-11 лет перестали преподавать гуманитарные дисциплины – искусство и музыку. Вместо этого для всех школьников был введен дополнительный обязательный предмет – арабский язык.

В Golden Hillock инспекция выявила, что христианам-старшеклассникам предложили самостоятельно изучать религиоведение, поскольку учитель все время урока уделял учащимся-мусульманам. Также в указанных школах лишь коротко пересказывали теорию эволюции на уроках биологии и полностью исключили оттуда вопросы полового размножения и строения человеческого тела.

В Park View в начале каждого урока по громкоговорителю проигрывали мусульманскую молитву, призывая учащихся ее повторять перед началом и в конце занятий.

Также были выявлены факты дискриминации учителей-христиан, а с женщинами в школах обращались «грубо и пренебрежительно»: отказывались пожимать им руки и откровенно «выживали» их из коллектива.

Кроме того, руководители школ в обход правил назначали на учебные должности влиятельных членов местных мусульманских общин. В частности, именно так в школе Nansen был назначен завучем Разван Фараз, хотя до этого он имел всего лишь трехлетний преподавательский стаж, не проходил никаких специальных аттестаций и вдобавок был братом осужденного террориста.

Как отметил Хант, появление подобных порядков в английских школах стало результатом сверхцентрализации контроля над школами: министерство просто не в состоянии осуществлять эффективный надзор над всеми учебными заведениями. По мнению лейбористов, часть контрольных полномочий следует отдать местным властям.

Вопрос массовой иммиграции все более остро встает в Великобритании. Власти страны предлагали серьезно ограничить права мигрантов, в том числе сократить социальные выплаты.

http://www.mignews.com/news/society/world/190414_221132_35126.html

State schools isolate non-Muslims

Trojan Horse: 25 schools probed over alleged takeover plot

Знание и оценка в современной российской школе

Андрей Рудой, учитель, член Совета «Левого фронта»

Сфера образования в России, равно как многие другие сферы общественной жизни, представляет сегодня сплошной клубок проблем и противоречий. Причем каждое новое действие властей лишь еще более запутывает ситуацию.

Мы не станем сейчас рассуждать, какие цели преследует государственный аппарат и стоящий за ним правящий класс, проводя так называемые реформы в сфере образования – тем более, что на эту тему и так написаны уже горы материала. Хотелось бы лишь обратить здесь внимание на одну проблему из довольно обширного перечня. Она не столь часто привлекает внимание общественности, но, будучи обманчивой в своей простоте, требует серьезного обдумывания – в первую очередь в среде левых, наиболее активно критикующих нынешние реформы образования.

Я имею в виду проблему системы оценки знаний и отношения к этой системе со стороны учителей и учеников. Она имеет сразу несколько сторон, с которыми автору статьи по роду своей деятельности приходится сталкиваться регулярно.

Первая – наиболее заметная, но отнюдь не самая важная проблема системы оценки знаний в школах – нынешняя пятибалльная шкала, превращающаяся на деле в трехбалльную. «Колы», как известно, вышли из моды, будучи полностью замененными «двойками». Между тем, и «неудовлетворительные» оценки за четверти, полугодия и т.д. в наше время стали донельзя редким явлением, о чем речь пойдет далее. В итоге довольно скромный спектр оценок между «3» и «5» должен характеризовать уровень подготовки школьников. А ведь «тройка с натягом», как известно, очень сильно отличается по качеству от «тройки», слегка не дотягивающей до уровня четверки.

Впрочем, повторюсь, что данный аспект проблемы отнюдь не самый главный и не самый сложный. К примеру, в Белоруссии для его решения в 2003 году была введена десятибалльная система оценок, которая смогла более определенно отобразить уровень знаний учащихся. А в Советском Союзе при должном подходе и пятибалльная шкала не слишком мешала обучению высококвалифицированных специалистов.

Вторая сторона проблемы оценок в наших школах связана с тем, что доходы учителя в определенной степени зависят от результатов учащихся. И здесь возникает уже довольно-таки серьезная дилемма. Существует так называемая стимулирующая часть, которая является составной частью заработной платы педагога. С одной стороны, кажется логичным то, что положительная динамика в результатах учащихся, отсутствие неуспевающих и т.д. положительно отражаются на уровне доходов учителя. С другой стороны, читатель может догадаться, какие негативные последствия несут такого рода стимулы. Помимо того, что учителю необходимо будет заниматься в каникулы с «двоечниками» и выслушивать выговоры со стороны администрации, так его принципиальность еще и бьет по его же не слишком толстому карману. А между тем потенциальные неуспевающие по многим предметам есть практически в любой параллели – и хорошо, если их немного. Выход находится, чаще всего, в «натягивании» удовлетворительных оценок, что само по себе не только несправедливо по отношению к другим ученикам, но и просто непедагогично.

Надо думать, что выходом из создавшейся ситуации могли бы стать достойные учительские зарплаты и исключение «карательных» граф «за неуспеваемость» из стимулирующей части.

Третья сторона проблемы, о которой мы уже частично упомянули, – давление на педагогов со стороны бюрократической машины. С учителей требуют высоких результатов, по оценкам определяют качество работы образовательного учреждения. В итоге мы имеем лишь цирк и сплошную показуху.

Впрочем, здесь мы сталкиваемся с проблемой контроля над уровнем подготовки школьников – как, если не по оценкам, можно отследить его? Надо полагать, что здесь проблема, скорее, в форме наблюдения. Элементарные контрольные работы он-лайн, проводимые регулярно, представят куда более важную и объективную картину, дающую представление о качестве знаний учеников. Благо современные технологии позволяют налаживать и осуществлять формы прямого и постоянного контроля. Дело лишь в отсутствии оснащенности многих школ необходимой техникой, но этот вопрос вполне решаем (на Олимпиады и на Крым же находятся средства).

Четвертая сторона проблемы системы оценок в школе наиболее тонкая, трудноуловимая и в целом сложная для разрешения. Однако она же, на мой личный взгляд, является базовой и серьезной. Она кроется в самом отношении к оценке. В подавляющем большинстве та отметка, которую получает ученик, заменяет собой для него непосредственное знание, умение или навык. Он получает ее для самоутверждения или из боязни перед родителями – но ни то, ни другое не может быть адекватным мотивом для обучающегося.

Американскую школьницу собирались отчислить за помощь ближнему

Вирджиния-Бич, США. 13 марта шестиклассница Адрионна Харрис (Adrionna Harris) увидела, как один из школьников режет себя лезвием бритвы. Она отобрала лезвие и выбросила его.

Позже она рассказала о происшествии школьной администрации – после чего была отстранена от занятий на 10 дней, за то что имела при себе бритву. Более того, был поставлен вопрос о ее отчислении, поскольку в школе действует «политика нулевой терпимости».

Родители Адрионны пытались выяснить что-то, но безрезультатно. Кроме рассказа обескураженной дочери, они не имели никакой информации и в течение нескольких дней не смогли добиться никаких объяснений. Единственное, что они знали, – их дочь могут исключить из школы.

Тогда Эдриан и Рейчел Харрис обратились в местное отделение NBC. Им помогал также 10 телеканал (Wavy TV). Теперь уже репортеры начали звонить школьной администрации – и тогда (о чудо!) внезапно она связалась с недоумевающими родителями. Им было сказано, что заседание по вопросу о происшествии состоится на следующий день, в этот четверг.

На заседании выяснилось, что отчисление больше не стоит на повестке дня, но отстранение от занятий по-прежнему в силе. Однако администрация пообещала «хорошо позаботиться» об Адрионне.

Позже в тот же день директор школы Паула Джонсон по телефону известила семью о том, что Адрионна может вернуться к учебе в пятницу.

Дело замято. Со стороны школы не было извинений и признания ошибки. Семье Харрис еще предстоит бороться за то, чтобы отчисление Адрионны не было занесено в ее личное дело.

А ученики получили следующий воспитательный посыл: «Не помогай ближнему – будешь наказан».

По материалам:

Girl suspended from middle school after she SAVES a fellow student from harming  himself with a razor blade

Student involved in razor incident will return to school Friday

Из школьников воспитывают лицемеров

Открытое письмо учителей-словесников

Государственная итоговая аттестация (ГИА) по русскому языку с этого года становится единой нормой проверки знаний для всех школ России.

Коллектив словесников нашей, 610-й классической гимназии г. Санкт-Петербурга проанализировал задания ГИА.

Мы хотим показать, что уровень художественной выразительности текстов для пересказа, как и тем для сочинения, не просто далек от совершенства, а вызывает недоумение.

Напомним, что дети за четыре часа должны:

• письменно пересказать текст, который им прочтут;
• сократить его в соответствии с правилами сжатия (в получившемся изложении должно быть не менее 70 слов);
• ответить на вопросы по лексике и грамматике предложенного в заданиях текста;
• написать на его же основании сочинение-рассуждение, тоже не менее 70 слов.

Мы знаем, как трудно научить детей понимать художественный текст.

Детям неведомо значение многих слов, им трудно представить историко-литературный контекст, часто они просто не видят главной мысли рассказа. Или видят что-то свое, далекое от авторского замысла.

Мы, учителя-словесники, стараемся научить детей читать, выстраивать диалог с автором на основании понятого.

И что же делает ГИА с этими приобретенными навыками? Объявляет их ненужными и даже вредными.

Чем лучше дети научатся понимать и анализировать текст, тем хуже напишут ГИА.

Если ориентироваться на нынешние задания ГИА, то авторская мысль в целом, вопрос «О чем текст?» вообще не должны интересовать ученика. Ему лишь следует выбрать из текста две иллюстрации (они называются «примеры-аргументы») к цитате о языке, взятой из какого-нибудь классика.

При этом предложенные тексты и темы сочинений с этой цитатой никак не связаны.

Часто возникает ощущение абсурда.

Приведем для примера начальные фразы четырех текстов из тестовых заданий для ГИА и темы сочинений-рассуждений к каждому из них.

По мысли академика Ю. М. Лотмана, начало текста характеризует причину его написания, а конец – цель высказывания. Итак, что же мы видим?

1. «Бабочки – самые красивые создания на Земле».

Рассуждать же надо на тему:

«Нам дан во владение самый богатый, меткий, могучий и поистине волшебный русский язык» (К. Г. Паустовский).

2. «Каждый, кто любит Театр, знает, что только здесь происходит великое таинство живого общения со зрителем, что только здесь можно прикоснуться к Душе и достучаться до Сердца».

Тема:

«Русский язык достаточно богат, он обладает всеми средствами для выражения самых тонких ощущений и оттенков мысли» (В. Г. Короленко).

3. «Загрязнение – это нежелательное изменение физических, химических или биологических характеристик нашего воздуха, земли и воды, которое может сейчас или в будущем оказывать неблагоприятное влияние на жизнь самого человека, растений и животных. Загрязнители – это остатки всего того, что мы производим, используем и выбрасываем».

Тема – высказывание В. Г. Белинского:

«Что русский язык – один из богатейших языков в мире, в этом нет никакого сомнения».

4. «Пока средневековые алхимики тщетно пытались получить заветный металл, в глухих лесах Заволжья русские мужики творили иное золотое чудо» (имеются в виду хохломские изделия).

Тема:

«Язык – это история народа» (А. И. Куприн).

Начинаем цитировать концовки.

5. «За растения и животных некому заступиться, кроме нас, людей, которые вместе с ними населяют нашу прекрасную планету…»

Под этой фразой, которая явно нуждается в редакторской правке, приведем тему сочинения:

«Чем богаче язык выражениями и оборотами, тем лучше для искусного писателя» (из А. С. Пушкина).

6. «Произведения искусства умирать не должны! Ни при каких обстоятельствах, даже самых трагических! А трагедии в музейных залах, хоть и чрезвычайно редко, но происходят».

И тема:

«В каждом слове бездна пространства, каждое слово необъятно» (из Н. В. Гоголя).

Оставшиеся варианты не лучше и не хуже предыдущих. Суть ясна и так.

Небрежение чужой мыслью, неуважение к авторскому замыслу (или то самое НЕПОНИМАНИЕ его) наглядно иллюстрирует «творческая» часть заданий ГИА.

Вот вырубленная топором из контекста фраза Пушкина:

«Чем богаче язык выражениями и оборотами, тем лучше для искусного писателя».

Взята она из его «Письма издателю», помещенного в третьем номере журнала «Современник» за 1836 год, подписанного псевдонимом и представляющего собой критику статьи Гоголя «О движении журнальной литературы», которая была напечатана в первой книжке «Современника».

Пушкин подразумевает, что для мастерства писателя благотворно, когда в его инструментарии есть и элементы книжного стиля, и разговорные конструкции, что речевое и грамматическое разнообразие служит стилистической выразительности литературного произведения, – для той эпохи мысль совсем нетривиальная.

Но что прикажете понимать под словосочетанием «выражения и обороты» девятикласснику, который видит только одно пушкинское предложение из всего фрагмента? Примеры чего он должен искать в тексте о беспечных людях, по вине которых горят леса?

Дети поступят по инструкции: они решат, что «богатство» значит «большое количество», и будут выписывать номера предложений, в которых автором текста (не Пушкиным, заметьте) употреблено то, что ребенок решил считать «выражениями и оборотами». Стоп! Достаточно двух примеров-аргументов из текста, гласит инструкция.

Учитель в голове нашептывает: «Много не пишите, ошибок наделаете. Главное, чтобы 70 слов было. Первая фраза сочинения должна содержать формулировку темы: "Я согласен с А. С. Пушкиным в том, что, чем богаче язык выражениями и оборотами…" Первую фразу немного другими словами повторите в конце, это будет вывод. Абзацы, абзацы не забывайте! Просто считайте: тезис, два аргумента, вывод. Четыре абзаца. И нечего рассусоливать».

Да и не рефлексии от детей требуют составители ГИА, а, по сути, иллюстрации высказывания.

В самом деле, как рассуждать на такие, например, темы:

• «Язык – это история народа» (А. И. Куприн);
• «На мысли, дышащие силой, как жемчуг нижутся слова» (М. Ю. Лермонтов);
• «Разум неистощим в соображении понятий, как язык неистощим в соединении слов» (А. С. Пушкин).

Попробуйте сами, уважаемые экзаменаторы, составители сборников, порассуждать на эти темы в объеме всего семидесяти слов. На примерах из текстов, не имеющих никакого отношения к сути высказывания.

Обучение школьников рассуждениям на темы, не содержащие проблем, сводится к натаскиванию.

Детей учат: если тема про выразительность языка, ищи сравнения, олицетворения, восклицательные предложения и т.п.; если нужно доказать «бездну пространства в каждом слове», ищи многозначные слова…

Мы не хотим формировать у детей те умения, которые предлагают проверять составители ГИА: не понимать текст, а использовать его как иллюстрацию чужой отвлеченной мысли; имитировать рассуждение повторением одной и той же мысли, но разными словами.

Школьная программа в Германии одобряет разнообразие сексуальных отношений

С 2015 года учащимся школ в немецкой федеральной земле Баден-Вюртемберг на уроках будут рассказывать об «одобрении разнообразия сексуальных отношений». Соответствующий курс уже включен в учебный план на 2015 год, который пока только разрабатывается. Однако эта инициатива, как сообщает немецкое издание Tageszeitung, сразу же вызвала бурный протест со стороны консервативных сил.

Во главе этого общественного протеста, как говорится в статье, встал преподаватель реального училища из немецкого Шварцвальда Габриэль Штэнгле. Опасаясь того, что «школа превратится в поле активной деятельности для представителей LSBTTIQ-сообщества (аббревиатура расшифровывается как «лесбиянки, геи, бисексуалы, транссексуалы, трансгендеры, интерсексуалы и квиры»), Штэнгле подал онлайн-петицию против принятия курса, которая уже набрала более 40 тысяч подписей.

По мнению педагога, разработчики учебного плана несколько ошиблись с определениями. «Так, одобрение означает, что я что-то одобряю, соглашаюсь с этим и меняю свою точку зрения на противоположную, – рассуждает Штэнгле. – Терпимость, в свою очередь, подразумевает, что я уважаю право людей иметь другие ценности и действовать по-другому, но вправе иметь при этом собственное мнение». Поэтому в данном случае, продолжает Штэнгле, «я вижу опасность того, что требование одобрения разнообразия сексуальных отношений затрагивает область человеческой свободы». Также в первоначальной версии петиции Штэнгле предостерег от «перевоспитания учащихся», высказал «четкое «нет» попыткам миссионерской деятельности в школе со стороны LSBTTIQ-сообщества» и подчеркнул, что «учителя попали в политический плен к сторонникам нетрадиционных сексуальных отношений».

Министерство культуры Баден-Вюртемберга и профсоюз учителей GEW, в свою очередь, назвали петицию дискриминирующей, а ее сторонников – «фундаменталистами» и сослались на исследование Университета имени Гумбольдта в Берлине, суть которого заключается в том, что «чем чаще на различных уроках и на разных этапах обучения учащимся рассказывается о геях и лесбиянках, тем лучше отношение к ним в дальнейшем».

В настоящее время, добавляет Tageszeitung, рассматривается вопрос о профпригодности педагога. Само LSBTTIQ-сообщество Баден-Вюртемберга считает, что «петиция и, прежде всего, относящиеся к ней комментарии наглядно показывают, насколько сильно в некоторых слоях общества распространены предрассудки и страхи перед гомо- и транссексуалами и их образом жизни».

http://inopressa.ru/article/03Jan2014/taz/Baden.html

Herr Stängle wittert Unfreiheit

Бесплатных обедов не бывает?

Конгрессмен от Республиканской партии Джек Кингстон представил оригинальную идею по сокращению стоимости социальных выплат. Он предложил подряжать детей из бедных семей на работу по уборке школ, чтобы тем самым они обеспечивали себе обед в кафетерии.

В США детям, семьи которых близки к черте бедности, полагается полностью бесплатный или субсидированный школьный обед. Джек Кингстон не согласен с таким положением дел. Платите или работайте, говорит он.

«Почему бы не попросить, чтобы они дали грошовую плату или подмели пол в кафетерии? Я понимаю, что это может вызвать административную проблему и что такая инициатива может повлечь денежный урон. Однако, как общество, мы обретем взамен людей, у которых вытряхнут из головы миф о бесплатных трапезах».

Это уже не первое предложение подобного рода. Ньют Гингрич, республиканский кандидат в предвыборной гонке-2012, заявил, что он работает над программой привлечения бедных детей к уборке и выступает против законодательства, ограничивающего наем несовершеннолетних.

«Мы говорим бедняку, который учится у учителя-аутсайдера в аутсайдерской школе: "Не иди работать в 14 или 16 лет". Вот уже годы я пытаюсь внедрить очень простую модель. Большинство школ должны уволить уборщиков, членов профсоюзов, и нанять только одного ответственного за учеников, задействованных по школьным работам. Эти дети будут работать, у них будут наличные, они будут горды своей школой и так начнут путь к процветанию».

Манифест вместо экзамена

Разумеется, мятежная молодость не во всем права, и тем не менее – достаточно ли мы понимаем ее? Способны ли изменить методы преподавания, чтобы они соответствовали новым реалиям и действительно просвещали новое поколение?

 

Ученица 12-го класса израильской школы Михаль Золер пришла на экзамен по литературе и за полтора часа, вместо ответов на вопросы, написала подробное и аргументированное письмо против системы образования.

«Я не намереваюсь сдавать этот экзамен, – обратилась она учительнице, – но намереваюсь написать вам, почему. Прежде всего, мне бы не хотелось, чтобы вы приняли мой поступок на личный счет. Он не против вас, а против всей системы обучения в стране». 

Михаль призналась, что настоящая причина отказа сдавать экзамен состоит в том, что она не в состоянии запомнить огромную массу материала. Далее она предъявила ряд вопросов, начинающихся так: 

«Почему я должна сдавать такие же экзамены, как и мои товарищи, если сама по себе я так мало похожа на своих одноклассников? Возможно, изучение литературы уже излишне? Или методика обучения литературе должна измениться, чтобы соответствовать текущему моменту?»

Далее Михаль пишет о непродуктивности текущего подхода, требующего нескончаемых конспектов: «Я знаю, что инструкции Министерства диктуют эти неэффективные приемы обучения. Я действительно полагаю, что, имей вы больше учебных часов, вам удалось бы пробудить в нас жажду к литературе, желание понять и разгадать писательскую душу. Но времени нет, надо успеть дать материал на аттестат зрелости, и мы не отклонимся от этого материала даже капельку, потому что у нас нет времени, и будем кричать на шумных учеников, потому что у нас нет времени, и не будем интересоваться их личной жизнью, потому что это не наша функция. Наша функция – передавать материал». 

Золер подвергает сомнению сам термин обучение применительно к тому, что происходит в школьных стенах: «Я бы не определяла это таким образом. Я бы определила это как диктат, как установку чересчур жестких рамок, как ожидание утопии, как разочарование, как принуждение. Я чувствую, что в школе мне диктуют, как, что, когда и о чем думать. Но разве суть обучения не в том, чтобы предоставлять пространство для свободного мышления, объяснять причины происходящего – так чтобы мы могли понимать, а не изрыгать материал? 

Между тем, сегодня материал, директивно поставляемый преподавателями, через два месяца изрыгается учениками на экзамене. 

Не поймите меня превратно, – продолжает Михаль, – я считаю, что школа является важным учреждением в жизни любого человека, с социальной и мыслительной точки зрения. Однако со временем она стала бессмысленной, лишилась всякого понимания необходимости в подлинном обучении». 

Подводя итоги, Золер пишет: «Я чувствую, что изучаемый мною материал совершенно бесполезен. Ни сейчас, ни потом мне нечего делать с информацией, которую я изучаю по литературе, если только мне не выпадет соответствующий вопрос в телевикторине. Каждый ученик – человек, а у каждого человека свои сферы интересов. Если меня интересует искусство или авиация, то мне должно быть дано право на знание.

Я чувствую пренебрежение со стороны учителей и со стороны системы образования. Пренебрежение мною. Учитывая, что я человек, а не оценка. Человек, а не статистика. Человек, желающий знаний, но необязательно интересующийся характерными чертами трагедийного жанра». 

Получив письмо, учительница пригласила Михаль на беседу, которая не ободрила мятежницу: «В конечном счете, она сказала, что я ничего не могу изменить… А вообще, мои претензии обращены не к ней, а ко всей системе образования. Описывая литературу, я имела в виду все предметы. В этом году я завершаю экзамены и встаю на новый путь, но мне бы хотелось, чтобы что-то действительно переменилось – ради других, которые находятся в системе…» 

http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-4467945,00.html
 
По теме: Что сказал об израильском аналоге ЕГЭ один из выпускников

Разрыв между умными и глупыми нарастает

Только каждый пятый сегодня способен видеть причинно-следственные связи

По жизни сформировать понятийное мышление невозможно, оно приобретается только в ходе изучения наук, поскольку сами науки построены по понятийному принципу: в их основе базовые понятия, над которыми выстраивается пирамида науки. Такая понятийная пирамида. И, если мы выходим из школы без понятийного мышления, то, сталкиваясь с тем или иным фактом, мы не сможем его объективно интерпретировать, а действуем под влиянием эмоций и наших субъективных представлений. Чем выше в социальной иерархии стоит человек, тем дороже цена его необъективных интерпретаций и решений.

→ Вниманию родителей: в конце материала – об СДВГ и его лечении

Людмила Ясюкова, руководитель лаборатории социальной психологии СПбГУ, глава центра «Диагностика и развитие способностей»:

– Обобщив, понятийное мышление можно определить через три важных момента:

1. Умение выделять суть явления, объекта.
2. Умение видеть причину и прогнозировать последствия.
3. Умение систематизировать информацию и строить целостную картину ситуации.

Те, кто обладает понятийным мышлением, адекватно понимают реальную ситуацию и делают правильные выводы, а те, кто не обладает… Они тоже уверены в правильности своего видения ситуации, но это их иллюзия, которая разбивается о реальную жизнь. Их планы не реализуются, прогнозы не сбываются, но они считают, что виноваты окружающие люди и обстоятельства, а не их неправильное понимание ситуации.

Степень сформированности понятийного мышления можно определить с помощью психологических тестов. Вот пример из тестирования детей шести-семи лет, с которым не всегда справляются и взрослые:

Синица, голубь, птица, воробей, утка. Что лишнее?

К сожалению, многие говорят, что утка. У меня были недавно родители одного ребенка, горячились, доказывали, что утка – правильный ответ. Папа – юрист, мама – учитель. Я им говорю: «Почему утка?» А они отвечают, потому что она большая, а птица, птичка это, по их мнению, что-то маленькое. А как же страус, пингвин? А никак, у них в сознании закреплен образ птицы как чего-то маленького, и они полагают свой образ универсальным.

– И какой же процент наших соотечественников умеет выделять суть и видеть причинно-следственные связи?

– По моим данным и по данным других исследователей, меньше 20% людей обладают полноценным понятийным мышлением. Это те, кто изучал естественные и технические науки, научился операциям выделения существенных признаков, категоризации и установления причинно-следственных связей. Их, однако, среди принимающих решения о развитии общества мало. Среди политических консультантов у нас психологи, философы, неудавшиеся педагоги – люди, у которых с понятийным мышлением не очень хорошо, но которые умеют ловко говорить и завертывать свои идеи в красивые обертки.

– Это российская статистика. А как выглядит ситуация в мире?

– Если брать развитые страны, то приблизительно так же. Могу сослаться на исследования Льва Веккера, который работал и в СССР и в США и в Европе и в России. Его исследования 1998 года показывают, что больше 70% взрослых, людей, психологов, с которыми он сотрудничал в ходе исследования мышления детей, и сами мыслят как дети: обобщают от частного к частному, а не по существенному признаку, не видят причинно-следственные связи…

По жизни сформировать понятийное мышление невозможно. Оно приобретается только в ходе изучения наук, поскольку сами науки построены по понятийному принципу: в их основе базовые понятия, над которыми выстраивается пирамида науки. Такая понятийная пирамида. И, если мы выходим из школы без понятийного мышления, то, сталкиваясь с тем или иным фактом, мы не сможем его объективно интерпретировать, а действуем под влиянием эмоций и наших субъективных представлений. В результате решения, принятые на основании такой допонятийной интерпретации происходящего, невозможно реализовать. И мы это видим в нашей жизни. Чем выше в социальной иерархии стоит человек, тем дороже цена его необъективных интерпретаций и решений. Посмотрите, сколько у нас принимается программ, которые ничем не заканчиваются. Прошел год-два – и где программа, где человек, который ее декларировал? Иди, ищи.

– Школьные программы последние двадцать лет беспрерывно меняются. Как это влияет на формирование понятийного мышления?

– Раньше основы понятийного мышления начинали закладываться на природоведении. Теперь у нас вместо природоведения «Окружающий мир». Вы видели, что это такое? Это бессмысленная окрошка. Видеть в этом логику могут только составители, у которых у самих нет понятийного мышления. Якобы, это практико-ориентированный, исследовательский предмет. Ничего там этого нет.

Далее: раньше с пятого класса начинались ботаника и история как история развития цивилизаций. Теперь у нас в пятом классе природоведение в виде рассказов о природе, без всякой логики, а вместо истории цивилизаций «История в картинках» – та же окрошка без логики, что-то про первобытных людей, что-то про рыцарей.

В шестом-седьмом классах раньше была зоология, опять же со своей логикой. Дальше в восьмом была анатомия, и уже в старшей школе общая биология.

Выстраивалась некая пирамида: растительный и животный мир, которые, в конце концов, подчинены общим законам развития. Теперь ничего этого нет. Всё идет вперемешку – и ботаника, и животный мир, и человек, и общая биология. Принцип научной подачи информации заменен принципом калейдоскопа, сменяющихся картинок, который разработчики считают системно-деятельностным подходом.

С физикой такая же картина. Тоже рассказы о космосе, о планетах, о законах Ньютона… Вот сидит у меня мальчик, я его спрашиваю: «Хоть задачки-то решаете на физике?» Он отвечает: «Какие задачки? Мы презентации делаем». Что такое презентация? Это пересказ в картинках. Если нет задач по механике на разложение сил, то о формировании понятийного мышления в физике можно не говорить.

– Но у нас же декларируется, что мы движемся в сторону европейского и американского образования. Что там-то творится?

– Там всё по-разному. На Западе действительно полная свобода, и школы существуют очень разные. В том числе и такие, куда отбирают не по кошельку, а по уровню развития. И там, безусловно, есть школы отличного уровня, где готовят элиту, обладающую и понятийным и абстрактным мышлением.

Но никакого стремления отлично образовывать всех и каждого там нет – зачем это надо? К тому же там обучение идет не по классам, а по программам. Дети, которые показывают хорошие результаты, объединяются в группы, изучающие более сложные программы. В результате те, кому это надо, в любом случае имеют возможность получить хорошее образование и поступить в университет. Это вопрос мотивации в семье.

Интересный пример – Финляндия. Всеми признано, что там сейчас лучшая система образования в Европе. Так вот, они как раз взяли наши, советские программы и принципы образования. У нас не так давно была конференция по вопросам образования, и там выступила одна наша высокопоставленная дама, автор многих из последних нововведений. Она с гордостью провозгласила, что наконец-то мы уходим от всех этих мифов о хорошем советском образовании. В ответ выступила представитель Финляндии и сказала: извините, но советская система образования в школе была отличная, и мы как раз у вас и заимствовали многое, что позволило нам улучшить нашу систему. Они и учебники наши перевели, и учителей старой школы с большим удовольствием берут, чтобы они делились с их учителями советским методикам преподавания.

Ложные подсказки PISA

Сергей Голубицкий

Раз в три года Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) проводит тестирование школьников в рамках так называемой Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assessment – PISA). У меня сложилось впечатление, что журналисты в массе своей не понимают смысла программы PISA и поэтому интерпретируют результаты опроса, мягко говоря, неадекватно.

О том, что происходит какое-то трагическое непонимание событий, я догадался сразу по прочтении двух отчетов о результатах PISA-2012, опубликованных в прессе США и Румынии. И там, и там журналисты буквально били в набат, рассказывая о «чудовищной деградации» местного школьного образования и позорного места, ниже среднего по опросу.

Чтобы читатели смогли сориентироваться в ситуации, приведу несколько цифр. Опрос PISA проводится по трем направлениям: измерение достижений в Mathematics, Reading и Science. У нас эти направления традиционно переводят неадекватно, потому что исходят из совершенно ошибочного понимания методики и пафоса тестирования PISA: «математическая грамотность», «читательская грамотность», «естественнонаучная грамотность». Ниже я объясню, почему ни к какой грамотности опросы PISA не имеют ни малейшего отношения. Пока же просто оценим цифры.

• Российские школьники (участие в тестировании принимали 5 тысяч человек) набрали 482 балла по Mathematics (34-е общее место из 65 стран, среднее значение – 494), 475 по Reading (42-е место, среднее значение – 496) и 486 баллов по Science (37-е место, среднее значение – 501).
• Румынские школьники: 445, 438 и 439.
• Американские школьники: 481, 498 и 497.

Эти результаты не имеют ни малейшего отношения ни к качеству образования, ни к уровню того, что мы понимаем под «грамотностью». Чтобы убедиться в «негодности» румын, русских и американцев, достаточно взглянуть на топ результатов PISA-2012 (кликабельно):

Видите, кто захватил все верхние строки в таблице? Шанхай, Сингапур, Гонконг, Тайбей, Корея, Макао, Япония. Практически один Китай (в разных своих политических ипостасях) и родственные по духу корейцы и японцы.

Давайте теперь порассуждаем с позиции здравого смысла. Если вам приходилось хоть раз в жизни пересекаться с китайцами в том или ином образовательном процессе (например, вы что-то им преподавали либо учились вместе в одном заведении), то никакого рассуждения с позиций здравого смысла не получится, потому что сказать, что китайцы (корейцы, японцы) «грамотнее», «креативнее», «умнее», «образованнее» русских (или европейцев, или американцев), – значит сморозить величайшую чушь.

Китайцы (корейцы, японцы) – феноменально усидчивые и фантастически дисциплинированные зубрилы! В прямом и единственном смысле этого слова. У них нет ни намека на креативность, тем более – на самостоятельность мышления. Только мимикрия, только подражание, только копирование чужих идей, мыслей, открытий, а дальше – «доведение до ума» по готовым лекалам, украшение деталей и прочие виды вариабильности в рамках заданной парадигмы. Плюс, конечно, помянутая уже зубрежка до посинения, когда лекции преподавателя записываются на диктофон, а потом просто заучиваются наизусть.

И это не плохо и не хорошо, это просто такая ментальность у лунолицего человека. Такой склад ума, такая перцепция реальности. Перцепция, дающая, между прочим, фантастические результаты. Посмотрите на китайские технологии, на китайскую продукцию: это же тотальное завоевание нашей планеты клонами восточной репликативной мысли!

Короче говоря, пора закругляться. PISA-2012 не имеет ни малейшего отношения ни к «грамотности», ни к качеству школьного образования. Поэтому вариации на китайскую тему и захватили весь пьедестал. А русские, американцы и европейцы «позорно» телепаются ниже среднего уровня.

Что же замеряет PISA?

А вот что:

«Уникальность PISA в том, что программа включает тесты, которые напрямую не связаны со школьной программой. Эти тесты призваны определить, в какой мере учащиеся по завершении обязательного образования могут применять полученные знания в повседневных ситуациях и принимать полноценное участие в жизни общества».

То есть, вы понимаете, о чем идет речь? Всего лишь о способности школьников к практическому применению теоретических навыков, полученных в школе! Речь об адаптации, о практике, о таланте извлекать житейскую пользу из знаний в области чтения, математики и естественных наук. Всё! Больше ни о чем!

Ну и скажите на милость, какое отношение к ЭТОМУ тесту имеет качество системы национального среднего образования?! Никакого! Единственная возможная привязка – это признание абсолютного приоритета практических навыков в школьном образовании. Однако этого приоритета не было никогда в системе серьезного образования, которое, по большей части, во все времена тяготело к теоретизированию, к первенству духовного знания, искусства и тонких материй над практическими навыками и материальными ремеслами.

Где всегда был приоритет практики? В ремесленных училищах! В ПТУ, техникумах, но никак не в классических гимназиях и институтах благородных девиц. Тем более – не в МФТИ, МИФИ и прочих кузницах высокой теоретической науки!

PISA реализуется Международной организацией экономического сотрудничества и развития, которая в первую голову заботится о выгодном для ее создателей (Золотого Миллиарда) распределении ресурсов труда! Высоколобые ученые, неспособные в жизни завязывать самостоятельно шнурки, никому не нужны. Нужна рабочая сила! Нужны слуги в сфере услуг, ловкие, практичные, смышленые Фигаро. Нужны торговцы, кельнеры, менеджеры в салоны продаж. И для всей этой публики высшим критерием является практическое умение использовать азы среднего образования в повседневной жизни. Ремесленной жизни, но никак не интеллектуальной, не теоретической, не оторванной от быта.

Вот вам и вся разгадка «китайского феномена». Китайская нация – это уникальный кладезь торгового духа человечества. Каждый маленький китаец – это самостоятельный микрокосм, способный с легкостью интегрироваться в любую чужую цивилизацию, адаптироваться в ней, умело считать, писать, читать. Чтобы это понять, достаточно заглянуть на любой московский вещевой рынок и посмотреть, кто там торгует.

Русская цивилизация, равно как и американская и западноевропейская, лет триста назад вышла из пеленок ремесленного практицизма и выработала блестящие алгоритмы высокого образования. Того самого, которое отдает приоритет глубине познания, а не практическим навыкам в бытовухе. Именно поэтому русские, американские и европейские ученые делают эпохальные открытия во всех без исключения направлениях теоретической науки. А «китайские феномены» эти знания подхватывают и по готовым калькам воплощают в практическую жизнь. Это не плохо и не хорошо. Это реальности цивилизаций.

Так что, друзья мои, хватит бредить и убиваться по результатам PISA-2012! В этих результатах всё так, как и должно быть: ремесленникам – ремесленное, высокому духу – толстые линзы очков с диоптриями, неумение извлекать выгоду из теоретических знаний и великие открытия!

http://www.computerra.ru/89318/lozhnyie-podskazki-pisa-2012